Apresentação:

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2014 para o Curso de Medicina trouxeram a necessidade de aproximar o ensino da prática clínica, baseada na integralidade, equidade e universalidade do acesso à saúde, preconizadas pelo SUS. Nesse sentido, metodologias ativas de ensino promovem experiências educativas que colocam o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem, nas quais o professor atua como mediador. Valoriza-se, assim, autonomia, subjetividade e independência do discente, para que essa abordagem se reflita na relação médico-paciente. Essas proposições, portanto, propiciam um modelo pedagógico eficaz na formação do novo perfil de médicos pretendido pela DCN, uma vez que estimulam o diálogo, o pensamento crítico, o desenvolvimento de habilidades como o trabalho em equipe, a formulação de sínteses, a manipulação de recursos tecnológicos, a resolução de conflitos e o gerenciamento de desafios. A aquisição dessas competências está de acordo com as demandas reais do cenário de serviço de saúde atual, para o qual o profissional médico precisa estar preparado. Além disso, tendo em vista a necessidade de um ensino remoto que atenda ao contexto de pandemia da COVID-19, tais metodologias são capazes de se comunicar com os ambientes digitais requeridos no ensino a distância, promovendo um espaço de aprendizado efetivo. Nessa perspectiva, esse relato objetiva mostrar a experiência de discentes de medicina do Instituto Multidisciplinar em Saúde da Universidade Federal da Bahia (UFBA-IMS/CAT) com o processo de ensino-aprendizagem a partir das metodologias ativas preconizadas pelo Projeto Político Pedagógico do curso.

Desenvolvimento:

Durante as aulas, realizadas em ambiente remoto em plataformas como Google Meet, Zoom, Moodle e Gmail, diversas atividades foram propostas aos discentes a partir de metodologias ativas. Destaca-se o estudo de caso clínico com problematização, metodologia aplicada na discussão de casos clínicos envolvendo aspectos básicos da microbiologia médica. A técnica é realizada em duas etapas: a primeira sem estudo prévio, para apresentação do caso, discussão e elaboração de questões direcionadas à temática. Na segunda etapa, havia a discussão dessas questões, relacionando-as com o caso e construindo o conhecimento contextualizado. Ademais, para compreensão das mudanças na Política Nacional de Atenção Básica foi trabalhada uma metodologia semelhante à Aprendizagem Baseada em Problemas  (PBL, do inglês Problem Based Learning)  e surgida sob sua influência, denominada “Espiral construtivista”. Ela  consiste na análise de uma situação problema, seguida de debate, hipotetização e formulação de questões, sucedidas de  pesquisa para respondê-las, concluindo com novo debate para consolidar o assunto. É importante ressaltar a diferença entre essas metodologias, a qual está na abordagem da situação-problema, haja vista que no PBL foca-se em pontos específicos e restritos ao caso, enquanto o espiral construtivista apresenta um contexto ampliado. O Aprendizado Baseado em Times (TBL, do inglês Team Based Learning), foi aplicado para a abordagem da fisiologia e dividiu-se em três etapas, sendo uma avaliação individual, para garantir a preparação prévia de todos; uma avaliação em grupo, para socialização do(s) problema(s); e  finalização com discussão da situação entre os times. Neste componente, também ocorreu  a confecção de mapas conceituais sobre  neurotransmissores. Além disso, houve a elaboração de vídeos sobre temas relacionados à bioquímica, em que cada grupo ficou responsável por explicar um mecanismo ou estrutura celular de forma lúdica. Não obstante, os discentes realizaram um projeto educativo, no qual, divididos em equipes, foram desafiados a resolver questões específicas de uma comunidade hipotética, tais como: drogas ilícitas na adolescência, hipertensão em idosos e dengue na população em geral. Essa atividade, de natureza extensionista,  fundamentou a proposta final do componente  Oficina de Produção em Saúde, que é obrigatório em diversos semestres  para a conclusão do curso. Outro método empregado foi a aplicação de jogos interativos no estudo da histologia. Nesse sentido, os jogos eram disponibilizados após exposição do conteúdo pela docente, para fixar o que foi visto. Apresentavam imagens e conceitos sobre tecidos corporais que deveriam ser respondidos em aula, com tempo delimitado, gerando informações para o professor sobre o nível de compreensão dos estudantes. Assim, o método apresentou-se como uma ferramenta lúdica de memorização. Também foi empregada como metodologia de ensino a formulação de textos em grupos para consolidação de técnicas de escrita  dos tipos textuais para construção de portfólios, como resenha crítica, diário de bordo, relato de experiência e resumo crítico.

Resultado/impacto:

A discussão de casos clínicos proporcionou uma visão ampliada dos conceitos ensinados, estimulando um entendimento alicerçado em uma conexão com o cotidiano dos discentes, de modo a propiciar uma aprendizagem integrada e reflexiva em consonância com conversações intermediadas. A proposição do Espiral Construtivista, embasado em leitura prévia individual da PNAB de 2017, suscitou discussões iniciais sobre as problemáticas que podiam ser apontadas em uma situação apresentada, competindo aos alunos essa prática analista e, a partir da constatação dos problemas, o arranjo de diálogos sobre definições e soluções ideais mostradas pelos estudantes conduziu a uma criticidade fundamental na visualização dos aspectos de sucateamento e de retrocesso na nova organização dos grupos de atenção básica e suas consequências para as populações. Além disso, a aplicação do TBL nas temáticas de fisiologia auxiliou no comprometimento diante da expectativa de realização de uma atividade que necessitava da apreensão segura dos conhecimentos edificados ao longo do semestre, ocasionando uma percepção discutida de pontuais déficits de aprendizado e reivindicando a capacidade argumentativa na defesa do pensamento. A confecção de mapas mentais em estrutura bem definida instigou uma assimilação da forma de produzir tal instrumento e possibilitou a incorporação de definições, de correlações clínicas e de competências para resumir as temáticas abordadas. A construção de vídeos lúdicos em grupo auxiliou os alunos a concretizar o aprendizado, pois os desafiou a transformar o conhecimento teórico em prático ao aliar mecanismos celulares às suas implicações na prática médica. A elaboração de um projeto educativo para uma comunidade fictícia ampliou a visão dos discentes acerca da promoção de saúde na prática, um dos seus deveres como médico, visto que os transportou a dificuldades reais de uma população e os instigou a procurar alternativas para resolvê-las. Além disso, tanto os jogos, quanto a biblioteca de lâminas usadas nas aulas de histologia, mostraram-se ferramentas valiosas na consolidação do conteúdo, revelando-se um ponto positivo do formato remoto. Aliado a isso, a escrita em grupo também teve sucesso na fixação das modalidades textuais, além de incentivar habilidades como comunicação, pensamento crítico e reflexivo e promover a discussão em grupo que corroboram com as competências preconizadas pela DCN.

Considerações finais:

Pontua-se dificuldades inerentes ao modelo remoto, visto que a conexão com a internet e a qualidade dos recursos tecnológicos, muitas vezes, eram distantes do ideal para acompanhar as aulas e as reuniões em grupo, configurando entraves ao aprendizado em atividades síncronas, envolvendo ou não metodologias ativas. Apesar disso, a utilização delas para a construção do conhecimento acadêmico foi capaz de agregar habilidades, como a construção de um saber dialogado, com comunicação, autonomia, criticidade e responsabilidade.